Pensare con la propria testa: sì, ma come?

 

È un luogo comune quello per cui la didattica dovrebbe essere diretta allo sviluppo dell’autonomia e del pensiero originale dell’alunno. Per quanto ci siano sempre mille buoni propositi a riguardo, spesso sembra che l’azione pedagogica sia tutt'ora incanalata sui binari dell'insegnamento passivo e fin troppo meccanico.

 

Hendrick Heerschop, "Interno con studioso" (1667)
Hendrick Heerschop, "Interno con studioso" (1667)

 

Far nascere da un bambino un automa, capace di ripetere a memoria delle mansioni imparate passivamente, senza muovere dubbi o riflessioni su quel che fa, sembra in genere il sogno di quei dirigenti che si trovano nei grandi romanzi distopici come Il Mondo Nuovo o 1984. Riguardo invece al mondo reale, difficile trovare una persona che dica che l’educazione di un bambino – o in generale di una persona – debba andare in questa direzione. Chi, invece, non è d’accordo sull’utilità di un insegnamento che favorisca la riflessione originale, che spinga l’alunno a comprendere attivamente quanto proposto dal maestro, in modo da riutilizzare quanto imparato come bagaglio per diventare autonomo e avere un proprio pensiero critico?

 

Il problema, in questo caso, non è che molta gente sia contraria a questo proposito: è che molti non sanno, in concreto, cosa tale proposito significhi. È un po’ lo stesso problema di quando si chiede alle persone se preferiscono fare la cosa giusta o quella malvagia nella situazione dove si trovano: raramente si sentirà dire che un uomo preferisce perseguire il male, ma quanti realmente conoscono cosa vuol dire fare il bene, compiere l’azione giusta? 

 

Tornando nel mondo della didattica, chi non ha memoria di aver ottenuto un’istruzione – elementare, media, superiore o addirittura universitaria – che non sia stata basata principalmente sulla lezione frontale? Il maestro/professore spiega, l’alunno impara, fa domande a cui il professore risponde, migliora la propria comprensione e arriva così alla verifica con cui dimostra la conoscenza delle nozioni studiate. Può un insegnamento che concepisca la conoscenza come una trasmissione passiva – io, maestro, ho le nozioni che passo a te, alunno – rivelarsi efficace per lo sviluppo di un pensiero originale? Se per dieci, quindici o vent’anni della propria vita si viene educati secondo un’ottica passiva, per cui si “assorbe” il vero, come ci si può abituare a svilupparla criticamente la verità?

 

Qualcuno obietterà: ma non si può leggere la realtà come se fosse tutto bianco o tutto nero. Se si pensa specie ai bambini piccoli, bisogna cominciare da un lavoro meccanico che porga loro le basi per ragionare efficacemente: imparare a scrivere, leggere, analizzare un testo, fare le operazioni elementari, ecc. Come si può chiedere a un bambino di ragionare autonomamente, se non ha gli strumenti per farlo? E si dica lo stesso per gli adolescenti: come si può pensare che un ragazzo liceale sappia ragionare criticamente su questioni filosofiche, se non ha prima studiato che dice Platone, Aristotele, Kant, Hegel, ecc.?

 

L’obiezione sembra efficace. Soprattutto, l’idea di trasferire degli strumenti per ragionare – le nozioni – ha la sua forza nel richiamare l’immaginario del lavoro manuale. Posso benissimo voler costruire un aeroplanino di legno, ma se nessuno mi passa la legna, il seghetto, i chiodi, il martello, ecc., come posso cominciare il mio lavoro? Il problema, tuttavia, nel mondo dell’educazione, è che non esiste la nozione come uno strumento immutabile che si passi “di testa in testa”. Ma che significa ciò?

 

Si pensi a un professore sessantenne, con alle spalle un rapporto affettivo con la propria moglie che perdura da trent’anni, che parla ed esplica cos’è per lui il concetto di amore agli alunni. Darà delle informazioni, delle nozioni, per lui ritenute vere su quel tema. Come verranno tali concetti compresi dai ragazzi? Ognuno farà entrare nella sua mente l’esatto pensiero del professore? Assolutamente no. Non nel mero senso che uno la può pensare diversamente, essere d’accordo o meno con quanto detto: nel senso, soprattutto, che un determinato concetto, che nasce da un’esperienza e una vita sviluppatasi in un certo modo, verrà compreso e recepito secondo le capacità di comprensione che, per esempio, un ragazzo di 16 anni può avere, date le sue esperienze e i suoi ragionamenti passati. Lo stesso ragionamento, tuttavia, ha senso anche per due persone della stessa età, in quanto chiunque, nella sua unicità, ha un sistema di ragionamento che dipende da tutto ciò che ha vissuto nel passato. Questo sistema, sviluppatosi negli anni, ha portato la persona a comprendere determinate cose, avere certi interessi, nonché avere le potenzialità per assaporare nuovi lati della realtà. Affinché tale sistema si sviluppi, però, serve che esso venga accresciuto seguendo le sue vere e concrete potenzialità. Non si può, passivamente, apporre sopra ad esso delle nozioni pseudo-universalmente valide affinché diventi più grande: serve, semmai, dargli i nutrienti nel modo giusto affinché si sviluppi – permettere cioè che la persona attivamente sviluppi le proprie capacità.

 

Walther Firle, "La fiaba" (1929)
Walther Firle, "La fiaba" (1929)

 

Questo significa che non bisogna allora insegnare nulla? Che le nozioni non esistono e che fanno tutto da soli gli studenti? Assolutamente no. Il maestro, nel suo ruolo, certamente dovrebbe essere una guida, capace di apportare nuovi materiali – i nutrienti – utili alla crescita dell'alunno, ma deve portarli in modo tale che essi siano recepiti attivamente dall’alunno. Solo in tal modo non si fa nozionismo, ma si educa. Solo in tal modo, l’educazione può nascere dalla volontà stessa dell’alunno, desideroso di ottenere i nutrienti che sente necessari per crescere, che vede come importanti per lui stesso, non come qualcosa a sé estraneo.

 

Si faccia un esempio: se un professore di filosofia entrasse a scuola, esponesse per un’ora e mezza Kant col suo linguaggio, usando la lezione frontale, in modo totalmente scollegato da interessi o domande precedenti degli alunni, e poi nel finale chiedesse se ci sono dubbi, quante sono le probabilità che nei ragazzi si sia ottenuto un interesse e una attenzione sincera per Kant? Il rischio è, invece, che essi abbiamo nozionisticamente scritto negli appunti quanto detto dal prof. per prepararsi alla verifica. Se invece si desse un testo da leggere per casa di un passo di Kant e poi, a lezione, alcuni ragazzi fossero chiamati a esporlo secondo quanto capito e, da ciò, partisse una discussione fra gli alunni, con la quale vedere cosa hanno recepito, ciò non potrebbe essere, in tal caso, una soluzione più efficace? Si immagini che gli alunni discutano per una mezz’ora, toccando vari temi del testo kantiano, magari usando alcuni concetti appresi per analizzare la loro vita o l’attualità. Il professore, defilato nella lezione, finalmente vede cosa i ragazzi stessi hanno capito – stanno parlando loro, non lui – e anziché parlare solo lui, interviene nei momenti adeguati per porre dei dubbi – stimolo per la discussione –, oppure chiarificare quanto sembra confuso nella discussione. Da questa lezione potrebbe poi venire, dagli alunni, l’interesse specifico per un determinato tema, al quale il professore potrebbe agganciarsi per la prossima lezione, prendere un altro testo di Kant o di un altro filosofo utile per proseguire la discussione intavolata dai ragazzi. In questo caso non ci sarebbe una lezione passiva, né il professore sarebbe assente, bensì si innesterebbe come guida capace di proporre argomenti e svilupparli sulla base della ricerca attiva degli studenti.

 

Questo un solo, possibile, esempio di come potrebbe rivelarsi una pedagogia diretta a favorire la crescita autonoma dell’alunno: un’educazione non basata su astratte nozioni pre-esistenti, ma che è consapevole che bisogna seguire e guidare il percorso di sviluppo autonomo e reale di ogni alunno. Potrebbe una tale pedagogia svilupparsi in tutte le materia, o nei differenti gradi dell’educazione scolastica? Questo un tema, semmai, discutibile in un altro articolo.

 

 15 ottobre 2021